Education nationale

Esther Benbassa, sénatrice EELV, propose aujourd'hui une augmentation notable du temps scolaire consacré à l'étude des religions.

On précise pratiquement dans tous les manuels consultés que l'économie de marché doit être régulée et que l'Etat est là pour agir. Nulle part, les dangers de l'excès d'interventions de l'Etat et de l'assistanat ne sont dénoncés.

Un document envoyé par l’académie de Poitiers aux chefs d’établissements du département et publié dimanche par Mediapart, suscite de vives critiques parmi les enseignants et les parents d’élèves. Destiné à prévenir la radicalisation religieuse chez les plus jeunes, il accumule les clichés et ne concerne que l’Islam.

C’est un document Powerpoint (et donc destiné à être projeté en public) intitulé "Prévention de la radicalisation en milieu scolaire". Un texte supposé aider les chefs d’établissement du Poitou et leurs enseignants à repérer les élèves susceptibles de se radicaliser pour mieux réagir. Si le sujet est délicat, les auteurs du texte ne se sont pourtant pas embarrassés de subtilités. Comme par exemple sur les "critères à prendre en compte" : "la barbe longue non taillée (moustache rasée)", des "cheveux rasés", un "habillement musulman", le "refus du tatouage", ou une "perte de poids" (liée à des jeûnes fréquents) y sont évoqués comme autant de motifs de suspicion.

"Exposition sélective aux médias" et "rhétorique politique"

Certains critères évoqués dans la circulaire apparaissent par ailleurs comme assez ambigus : le "repli identitaire", mais aussi "l’exposition sélective aux médias" ou le développement par l’élève d’une "rhétorique politique" sur des sujets tels que la Palestine, la Tchétchénie ou l’Irak. Le texte invite aussi à la méfiance envers les élèves s’intéressant de trop près aux débuts de l’Islam.

Selon le site Médiapart le document serait l’œuvre de l’équipe mobile de sécurité de l’académie (EMS). Ces équipes composées de spécialistes de l’éducation mais aussi d’anciens gendarmes ou policiers ont été créées sous Nicolas Sarkozy en 2009 dans le cadre d’un plan de sécurisation des milieux scolaires.

"Il faut des clarifications pour savoir comment ce texte a pu être écrit"

Destinée initialement aux chefs d’établissement, cette étrange circulaire n’est pas du goût des enseignants. "L'école a son rôle à jouer pour prévenir les dérives sectaires chez les jeunes. Mais cela passe par le raisonnement, l'analyse des propos qu'ils peuvent entendre ou lire; pas par ce genre de stigmatisation simpliste" explique Magali Espinasse, du syndicat enseignant SNES Poitiers. Celle-ci s’interroge aussi sur l’origine du document : "Il faut des clarifications pour savoir comment ce document a pu être écrit et diffusé sans qu'il y ait de regard qui arrête la démarche."

"Il faut que l'école joue son rôle, il n'est pas dans cette stigmatisation simpliste" (Magali Espinasse, du syndicat enseignant SNES)

Paul Raoult, président de la FCPE, regrette lui aussi cette liste de "critères de radicalisation" : "Il manque dans ce texte, le fait de préciser qu’il s’agit de jeunes en construction qu’il faut accompagner plutôt que stigmatiser".

"Ce n'est pas en stigmatisant les élèves que l'on pourra prévenir la radicalisation" (Paul Raoult, président de la FCPE)

Interrogée sur France 3, la ministre de l’Education nationale, Najat Vallaud-Belkacem a évoqué des extraits sortis de leur contexte et un document "sans doute perfectible".
"Les extraits qui ont été sortis ne sont pas complets, il faut voir l'ensemble du document" Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Education nationale

le ministère de l'Education dépensait en 2010 une moyenne 2.860 euros pour un écolier de l'académie de Créteil, dont dépend la Seine Saint-Denis, contre 3.134 euros pour un élève parisien (au niveau de la moyenne nationale).
En clair : l'Etat dépense effectivement moins par élève dans un territoire qui concentre pourtant le plus de difficulté scolaires.
Moins de dépenses mais plus d'enseignants en Seine-Saint-Denis. Un paradoxe qui s'explique en grande partie par le "coût" plus faible des enseignants du 93. ​En moyenne, les enseignants du département de région parisienne ont quatre ans de moins que leurs collègues de la capitale. 17% d'entre eux ont moins de 30 ans alors qu'ils ne sont que 10% à Paris. A contrario, plus du tiers des enseignants du premier degré à Paris ont plus de 50 ans. En clair : moins d'ancienneté et donc moins de rémunération.

les professeurs de philosophie des académies franciliennes ont reçu une offre de formation initiée par leur inspection générale de philosophie, explicitement motivée par les attentats du début du mois et intitulée : « Ressources philosophiques et spirituelles de l'islam ».
Quand la République est attaquée, quand la liberté de penser par soi-même est martyrisée, et quand elle l'est au nom de l'islam, quel est le devoir du service public d'éducation ? Est-il d'abord de nous rappeler que l'islam ne se réduit pas au djihadisme, rappel au demeurant justifié et nécessaire ? Ou n'est-il pas plutôt d'affirmer le sens profond des valeurs qui définissent la République ? Car enfin, et là encore, pas de malentendu, si l'on ne peut nier l'utilité pédagogique d'une telle initiative, ne peut-on pourtant s'étonner que la réaction première de la puissance publique soit de promouvoir une telle formation ? Si Victor Cousin, Emile Durkheim (1) ou encore Ferdinand Buisson ont défini l'enseignement philosophique comme l'idée même de la République et de sa vocation émancipatrice, alors n'eût-il pas plutôt valu, en la circonstance et fidèles à notre mémoire collective, venir au front du combat que tous les démocrates, tous les républicains doivent livrer aujourd'hui ?

La récente publicité lancée par l’Education nationale autour du « parcours citoyen » des élèves, sa dernière fantaisie – en attente de la prochaine – décline, parmi ses objectifs, la « préparation en amont de la Journée défense et citoyenneté », une exigence très spécifique de l’éducation civique à la française : à défaut de préparer les jeunes à la guerre, l’école se voit assigner pour mission de la leur faire accepter comme allant de soi.

Hasard du calendrier ? Rapprochement spécieux ? Cette publication et le silence qui l’entoure interviennent dans un bruyant contexte guerrier : en France, l’éducation à la défense dispensée à l’école suscite aussi peu de réserves que la décision prise par un seul homme - le président de la République - de lancer un porte-avions nucléaire contre des terroristes ou de faire acquérir par un pays pauvre de ruineux bombardiers. Dans la société française, la paix et la guerre restent le fait du prince ; à l’école, un tabou.

De Charles Hernu à François Hollande : les obsessions militaires du PS

Depuis 1982, l’éducation à la défense dispose d’un programme spécifique défini par un protocole d’accord entre le ministère de l’Education et celui de la Défense, le dernier en date remontant à 2007. Lointain avatar de la conscription, cette collaboration résultait à l’origine de la volonté d’un ancien ministre de la Défense (le socialiste Charles Hernu, resté célèbre dans les annales pour sa responsabilité dans l’attentat contre le Rainbow Warrior, un navire de Greenpeace) de confier à l’école la mission de « préparer les jeunes » au service militaire alors obligatoire :

« Il faut arriver à l’armée préparés – affirmait-il – et préparés par l’école, le lycée et l’université. Il faut une symbiose avec l’Education nationale. »

Une symbiose assurée depuis la « suspension » du service militaire par ce protocole du 31 janvier 2007, que l’actuel président de la République, dans le but de répondre à l’une de ses préoccupations électorales de 2012 – une des seules qui lui tiennent manifestement toujours à cœur – s’emploie aujourd’hui à renforcer.

Education et Défense, même combat

C’est ainsi que par la magie d’un document administratif jamais discuté, l’école se voit attribuer une mission guère différente de celle de l’armée :

« Les deux grandes institutions républicaines que sont l’Education et la Défense partagent cette triple exigence de dispenser des savoirs, de développer des capacités à les appliquer et de former aux attitudes civiques indispensables. »

Objectif qui se trouve concrétisé dans les établissements scolaires par la mise en place d’un « parcours de citoyenneté » balisé par diverses obligations imposées aux jeunes : le recensement et la participation à la fumeuse et burlesque « Journée défense et citoyenneté » ou encore la participation aux commémorations militaires (appelées depuis peu « patriotiques »).

Conséquence de la disparition du service militaire, c’est aux enseignants que revient dorénavant la charge « de former les jeunes aux principes de notre défense (…) de les préparer à leur devoir de défense. »

De l’usage abusif du verbe « défendre »

« Notre défense… devoir de défense » ?

Mais de quel devoir et de quelle défense s’agit-il, alors que l’une comme l’autre ne sont jamais définis ni discutés ? En réalité, le principe même de l’éducation à la défense en milieu scolaire se trouve biaisé par le refus de ses initiateurs de poser au préalable, pour les soumettre à critique, les seules questions susceptibles de la justifier : qu’avons-nous à défendre, de quelle manière, contre quels dangers et dans le cadre de quelle collectivité ?

Or, dans le cas présent, il faut bien comprendre que ce protocole Education-Défense impose à tous comme des évidences incontestables les choix éthiques et politiques de quelques-uns ; en réalité, c’est noyé dans le corps de ce document bavard que se trouve la motivation première de la « culture de défense » à faire germer dans la tête des élèves : l’éducation à la défense « répond aux besoins de recrutement des armées ». Il s’agit donc de recruter dans les établissements scolaires – ou à tout le moins de faire naître des vocations – parmi nos élèves, nos enfants, ceux qui se destineront à la guerre avec pas d’autre choix que de tuer ou de se faire tuer sur ordre. Une centaine d’entre eux sont morts ces dernières années en Afghanistan. Est-ce vraiment là la mission d’un éducateur ?

Dans cette collaboration contre nature entre l’armée et l’école, le mélange des genres conduit d’ailleurs à confier aux seules autorités militaires et à leur doctrine la formation des élèves et des enseignants, ces derniers notamment par l’intervention de l’IHEDN, une annexe du ministère de la Défense. On relève pêle-mêle la nécessité de :

« développer les échanges entre les élèves, les enseignants et les militaires pour rendre concret l’enseignement de la défense, la visite d’installations et d’unités militaires (…) pour instaurer un dialogue entre communautés éducative et militaire, la participation de militaires d’active ou de réserve aux côtés des enseignants pour faire connaître la défense. »

Arnaque supplémentaire : la mise en avant ces dernières années du concept nébuleux de « défense globale », confondant dans une même approche « défense militaire, civile, économique, culturelle ».

L’éducation civique gangrenée par une morale d’Etat

Par un de ces paradoxes dont elle est coutumière, en cherchant à promouvoir cette culture de défense, l’Education nationale travaille à mettre en œuvre, chez les élèves, des habitudes de pensée, un conditionnement, en contradiction flagrante avec d’autres exigences, d’autres objectifs des programmes scolaires, comme par exemple « la culture du jugement », « la réflexion critique » ou encore « l’argumentation », dont l’importance est pourtant affirmée par le Conseil supérieur des programmes (CSP) dans son projet d’enseignement moral et civique annoncé pour la rentrée 2015.

Car dans son principe, éduquer à la défense conduit à imposer à tout un public, captif par nature, des représentations personnelles, des analyses partisanes et politiques que le cadre impératif des programmes et des examens officiels interdit de remettre en cause. Dans un domaine – la guerre et la paix – où tout questionnement serait au contraire non seulement bénéfique mais parfaitement légitime, une prescription administrative tient lieu de morale d’Etat. Là où le débat et la critique devraient être la règle, les convictions et les préférences de quelques-uns s’imposent comme vérité officielle ; l’administration interdit, impose ses certitudes, édicte ses préférences dans un domaine qui ne relève pourtant pas de son autorité : la conscience personnelle.

C’est ainsi qu’à l’école et, plus tard, dans la société des adultes, des pratiques aussi inhumaines et aussi peu fondées que la bombe atomique – euphémisée en « dissuasion nucléaire » –, les ruineux budgets militaires, les exportations d’armement irresponsables, l’usage inconsidéré de la violence, ne font l’objet d’aucune remise en cause.

Il est d’ailleurs curieux de constater que dans un pays et avec un système éducatif aussi prompt à commémorer les guerres, qui occupent par ailleurs une place privilégiée dans l’enseignement de l’histoire, la guerre et son pendant – l’ennemi – soient aussi peu conceptualisés, remis en perspective, un peu comme si la guerre allait toujours de soi, qu’il suffisait à un chef d’Etat de déclarer son pays « en guerre », de s’inventer un « ennemi » pour que, comme par miracle, les citoyens, dociles, s’abstiennent de considérer les problèmes sous un autre angle.

Depuis une dizaine d’années, les multinationales investissent à grande échelle le marché jugé lucratif de l’éducation dans les pays en développement. Leur stratégie ? Proposer des écoles à bas coût visant les populations pauvres. L’ONU s’inquiète d’une privatisation qui aggrave les inégalités.
Il est 6 h 40. Les enseignants connectent leur tablette numérique au serveur de la Bridge Academy, le « QG », comment ils l’appellent, quartier général du réseau d’écoles privées à bas coût qui fleurissent dans les bidonvilles du Kenya. Les leçons du jour s’affichent à l’écran, de même que l’emploi du temps de la classe. Le professeur en prend connaissance quelques minutes avant de retrouver les élèves. Il entre en classe, sa tablette en main. Elle ne le quittera pas de la journée. L’œil sur l’écran, il procède à l’appel. Il lit le cours, les consignes et suivant son guide numérique, interroge les écoliers. Le scénario se répète au même moment dans les 249 écoles du groupe créées depuis 2009, 146 l’an dernier, une tous les trois jours.

Tout commence par une étude de marché

Le concept repose sur deux mots : rationalisation et standardisation. Tout commence par une étude de marché. Le projet retenu, l’école est livrée en kit – plan et matériel pédagogique. Elle sera ouverte en moins d’un mois. Le bâtiment : un toit de tôles ondulées et des murets de parpaings pour délimiter les espaces. Pour l’apprentissage : la Bridge Academy a conçu les outils pédagogiques articulés aux leçons lues par l’enseignant, simple répétiteur. Ce dernier se voit confier une classe après cinq semaines de formation, en partie à distance, via Internet. La gestion de l’établissement est assurée par une seule personne, là encore, à distance avec le quartier général, véritable opérateur. La facturation, les paiements, la gestion des dépenses, le traitement de la paie, l’admission des élèves sont non seulement centralisés, mais automatisés grâce à l’application smartphone de la Bridge Academy. « C’est le système McDonald’s appliqué à l’éducation. Apprendre la même chose, en même temps, partout », ironise Sylvain Aubry, chercheur pour l’ONG Global Initiative for Economic and Cultural Rights.
Derrière la Bridge Academy, se cache une multinationale, le groupe Pearson, coté en Bourse, premier éditeur mondial de manuels pour l’enseignement. Philanthrope, il « croit à l’éducation sous toutes les formes, pour tous et adaptés à chacun », peut-on lire sur son site Internet grand public. Pearson, ce sont trois filiales : Penguin Group, Pearson Education, et Financial Group, propriétaire d’une trentaine de titres de presse dont The Economist, The Financial Times et, jusqu’en 2007, des Échos. Et un fonds d’investissement, The Affordable Learning Fund, qui vient d’ailleurs d’être recapitalisé à hauteur de 46 millions d’euros. S’y côtoient, entre autres, Bill Gates et, depuis peu, Mark Zuckerberg, le patron de Facebook. Pearson et son fonds d’investissement sont aux avant-postes de la conquête du marché de la scolarisation des plus défavorisés. Sa vitrine, la Bridge Academie International, s’installe en Ouganda, au Nigeria, en Inde. Dix millions d’élèves y sont attendus dans les prochaines années. Au Ghana, le fonds participe au financement du réseau Oméga. Vingt écoles sont recensées dans le Grand Accra et les régions centrales. Elles accueillent 12 000 élèves, de la maternelle au lycée.
Les écoles Oméga ressemblent à leurs cousines kényanes, à la différence près que le paiement s’effectue à la journée : 0,70 euro. Le contrôle du paiement est quotidien via un bracelet électronique dont est muni chaque enfant… Au Kenya, les familles paient 6 dollars par mois pour l’inscription d’un enfant dans l’une des écoles de la Bridge Academy. S’y ajoutent des frais d’inscription et de dossier pour le passage des examens. Le système n’accepte aucune défaillance pour ces parents des bidonvilles.
« L’école n’a pas d’états d’âme, témoigne Sylvain Aubry. Si la famille ne paie pas le 5 du mois, l’enfant est immédiatement exclu. Et il ne faut pas croire que ces écoles soient bon marché. Les parents qui gagnent 1 à 2 dollars par jour, soit 73 euros par mois au maximum, font d’énormes sacrifices pour y envoyer leurs enfants. » Des sacrifices dont les filles font très régulièrement les frais. Les parents ne pouvant payer pour tous leurs enfants sont contraints de choisir celui qui aura la chance d’être scolarisé. Et, dans la plupart des cas, ce sont les garçons. « C’est une terrible injustice pour ces familles et ces enfants de se voir interdire la possibilité d’améliorer leur situation sociale grâce à l’éducation », déplore Kishore Singh, rapporteur spécial des Nations unies sur le droit à l’éducation (lire entretien).
Investi par des grandes entreprises internationales, ce marché de l’école low cost est également convoité par des petits propriétaires privés, qui peuvent aller jusqu’à installer des écoles dans leurs propres maisons ! Parfois, cette école fonctionne sans réel enseignant, mais avec de simples recrues fortes de quelques jours de formation. Il arrive aussi que certains professeurs soient salariés d’une école publique, où ils sont mal payés et sans statut, et œuvrent en même temps dans des établissements privés qui reçoivent des subventions de l’État, dont ce dernier ne contrôle pas l’usage.
Avec ou sans Pearson, l’explosion de la privation de l’éducation touche tous les pays en voie de développement de tous les continents et prend des formes diverses. « Le phénomène des chaînes à bas coût se développe surtout en Inde, dans les pays de l’Est africain, en Afrique du Sud, au Pérou, précise Sylvain Aubry. Les grands investisseurs anglo-saxons sont très présents. On remarque que le phénomène explose depuis la crise de 2008. À croire que l’éducation, après l’achat massif des terres en Afrique, devient le bon filon ! »
La Société financière internationale (IFC), bras armé de la Banque mondiale, évalue à 380 milliards d’euros le marché de l’éducation privée. « Les écoles et les collèges ont de nombreux avantages. Ils assurent un revenu régulier et payé à l’avance », vantait récemment cette organisation, lors d’un appel aux banques à investir dans l’enseignement privé. La banque américaine Merrill Lynch s’est également penchée sur les chiffres. Le secteur de l’éducation, public et privé, est actuellement estimé à plus de 4 trillions (sic) d’euros. Il pourrait atteindre 7,3 trillions d’euros d’ici à 2017. Autant dire que le gâteau est alléchant. Les 100 millions d’enfants qui n’ont jamais fréquenté l’école, les 800 millions d’analphabètes adultes sont d’autant plus des clients potentiels de ces réseaux que le système public doit, de plus en plus souvent, partager l’argent de l’État avec ces structures à but lucratif.



Frederic Courbet for NPR

Un modèle de philosophie utilitariste de l’enseignement

Cette marchandisation galopante de l’éducation commence sérieusement à inquiéter l’ONU. En octobre 2014, Kishore Singh a présenté un rapport alarmant sur la réalisation du droit à l’éducation pour tous, appelant notamment les États à « rejeter toute idée de privatisation de l’enseignement primaire et à renforcer leurs systèmes publics ». Le discours était pourtant à l’opposé, un an plus tôt. Irina Bokova, la présidente de l’Unesco, s’était adressée aux signataires du pacte des Nations unies pour l’investissement dans l’éducation. Elle avait jugé le mouvement de privatisation « gagnant-gagnant » pour le monde l’entreprise et pour toute la société. « Le secteur privé n’est pas simplement un donateur, c’est un partenaire, et même un partenaire clé, susceptible de jouer un rôle important en anticipant les compétences nécessaires pour insuffler la croissance aux économies d’aujourd’hui », avait-elle lâché, soulignant la nécessité de changer « l’optique de l’éducation ». À bon entendeur… John Fallon, directeur général de Pearson, était au nombre des auditeurs. Il ne l’avait pas démentie.
La société civile commence toutefois à se faire entendre, dénonçant la piètre qualité et la philosophie utilitariste de l’enseignement prodigué par ces écoles privées. À l’automne dernier, soixante-dix organisations ont signé une déclaration commune à l’occasion du Forum mondial des droits de l’homme, à Marrakech. Leur inquiétude ? Le soutien officiel apporté par la Banque africaine de développent (BAD) et le Programme de développement des Nations unies (Pnud) à la participation du secteur privé dans l’éducation… Leur texte dénonce la remise en question de l’éducation comme bien public. Caroline Pearce, de la Campagne mondiale pour l’éducation (GCE), insiste sur l’obstacle que constituent les frais de scolarité pour l’accès à l’école. « Les accroissements des taux de scolarisation, particulièrement des filles, ont eu lieu à la suite de l’élimination des frais de scolarité. » Pas vraiment la priorité des Pearson et compagnie…

L'éducation pour tous est encore loin d’être réalisée. Les six objectifs de l’éducation pour tous, fixés en 2000 par le Forum mondial de Dakar, sous l’égide de l’ONU, ont été atteints par seulement un tiers des pays en 2015. Quinze ans après l’adoption par la communauté internationale de ces ambitions, seule la moitié des pays est, par exemple, parvenue à la généralisation de l’enseignement primaire universel (objectif n° 2). Des constats que devrait souligner l’édition 2015 du « Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous », rendu public le 9 avril prochain. Ce rapport précédera la convocation d’un nouveau Forum mondial de l’éducation qui aura lieu à Incheon (République de Corée) du 19 au 22 mai et qui sera chargé de fixer de nouveaux objectifs aux différents États membres.

Dans la foulée des attentats de janvier, le patriotisme et l’amour du pays sont clairement revendiqués comme valeurs éducatives et c’est dans cette optique qu’il faut comprendre la brutale intrusion du pouvoir politique dans la rédaction des programmes, dans un contexte d’hystérie commémorative qui n’a plus rien à voir avec l’histoire. Une étape de plus dans une sorte de contre-révolution culturelle dont l’école fait les frais.

Sur fond de réforme des collèges, quels sont les moyens alloués par élève pour assurer leur scolarité ? Selon le ministère de l’Éducation nationale, les dépenses par élèves ont augmenté de 500 euros en dix ans. Mais si l’on se penche en détail sur les chiffres fournis, le discours officiel peut être mis en doute. Une étude réalisée par le syndicat Force ouvrière montre au contraire que ces dépenses, en grande majorité assurées par l’Etat et les collectivité locales, diminuent. Pour le collège, la France consacrerait même moins d’argent par élève qu’il y a 15 ans. Priorité à la jeunesse ?
Le temps n’est plus aux restrictions budgétaires : la dépense par collégien aurait augmenté de près de 500 euros entre 2006 et 2013. C’est ce qu’affirme le ministère de l’Éducation nationale, alors que les syndicats ont manifesté ce 19 mai contre la réforme du collège proposée par la ministre Najat Vallaud-Belkacem, qui a pourtant inscrit le texte au Journal officiel dès le lendemain. Des dépenses en augmentation ? Les chiffres du ministère eux-mêmes montrent pourtant le contraire.
La dépense moyenne par élève a chuté de 7% entre les années scolaires 2010-2011, alors que Luc Chatel (UMP) était ministre de l’Éducation nationale, et 2013-2014, sous son successeur Vincent Peillon (PS). C’est ce que révèle une analyse détaillée réalisée par le syndicat Force ouvrière, à partir des documents de synthèse publiés chaque année par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère. Ces dépenses moyennes par élève prennent en compte toutes les dépenses d’éducation : celles de l’État pour payer les enseignants, l’administration, la documentation pédagogique ou la médecine scolaire par exemple, celles des collectivités locales pour assurer l’entretien des établissement l’activité des cantines ou des transports scolaires, celles engagées par les ménages pour l’achat de fournitures liées à l’école [1]. État et collectivités assurent 84% des dépenses et les ménages 7,5%.

Les thuriféraires de la chronologie perdue – ils n’en font pas mystère – font de l’histoire enseignée, celle du « roman national », le support privilégié d’une morale patriotique, d’une identité collective très artificielle et jamais définie, fondée sur la sujétion des individus à un régime politique paré de toutes les vertus malgré ses tares évidentes.

La langue arabe pourra être choisie comme langue vivante 1 dès le CP au même titre que l'anglais, le portugais, l'italien, l'espagnol, l'allemand, le turc ou le serbe par exemple. Que cela vous inspire-t-il?

Rien ne laisse penser que les inégalités sociales se sont réduites aujourd'hui. Le système scolaire n'a jamais été égalitaire.
L'école détermine les places sociales que les élèves devenus adultes occuperont dans notre société. D'un autre côté, elle ne donne toujours pas ce qu'elle exige. La situation pour les élèves s'aggrave
La situation des personnes sans diplôme aujourd'hui peut quasiment s'apparenter à une mort sociale. Elles n'ont quasiment plus de possibilités de trouver un devenir professionnel et social.