Education nationale

Feu sur l’école, et plus précisément double feu, puisque l’école républicaine doit simultanément faire face à deux dangers : le premier est de reproduire les inégalités qu’elle a pour ambition de réduire ; le second consiste en une privatisation rampante dénaturant sa mission de service public. L’impressionnant dossier que livre ici Manière de voir (1) pourrait d’ailleurs avoir pour titre « Feu(x) sur l’école », puisqu’il s’agit d’éclairer de lumières vives les menaces qui pèsent sur notre système éducatif, pour en réaffirmer la vocation émancipatrice. Non sans relativiser la situation française à l’aide de reportages dans d’autres pays (Etats-Unis, Finlande, Egypte, Japon...).

D’emblée sont récusées deux approches courantes. L’une fait de l’école en tant que telle « le » problème (comme si la situation scolaire ne provenait pas des multiples failles sociales qu’elle reflète) ; l’autre voit en elle « la » solution (on ne saurait résoudre par le système éducatif les contradictions qui sont d’abord celles du système socio-économique).

Il importe alors de revenir au constat établi dès 1970 par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron : en dépit de l’« illusion méritocratique » (l’école serait une institution autonome où règnerait l’égalité des chances), le système éducatif demeure un lieu de reproduction des inégalités. Le dispositif des filières, la question de la carte scolaire et de ses contournements suffisent à montrer comment la sélection des meilleurs établissements par certaines familles s’accompagne d’une « ségrégation » dont pâtissent les autres. Méconnaître l’inégale répartition du capital économique, culturel et social du public scolaire serait en légitimer l’injustice. Les chiffres confirment cette inégalité citoyenne : 55 % des enfants d’ouvriers ou employés sont bacheliers, contre 84 % des enfants de parents aisés. On notera toutefois que l’écart s’est sensiblement réduit, ces pourcentages étant de 8 % et 59 % il y a quarante ans. Il faut le souligner afin de ne pas désespérer la collectivité enseignante qui croit en son métier.

On pourrait débattre des limites de ces statistiques. Les échecs trop commodément imputés à l’école ne sont-ils pas aussi liés au rouleau compresseur médiatico-publicitaire qui traque sans fin, pour le décerveler, le « cerveau disponible » des enfants ? La consommation béate érigée en bonheur suprême, les modèles d’existence axés sur l’argent facile (stars, sportifs, traders), et autres formes d’opium médiatique dont on ne mesure jamais l’effet délétère, contrecarrent la lente structuration des esprits dont est chargé le système éducatif. De sorte qu’à décrier les mérites de l’école publique, on peut prêter le flanc aux adeptes de la privatisation : « Peu à peu, la critique de l’école se mue en critique des principes mêmes de l’école, de sa finalité, de ses moyens », lit-on dans ce numéro.

L’emprise croissante du privé fait l’objet du deuxième éclairage de cette livraison. Depuis plus de dix ans, l’idéologie entrepreneuriale pénètre de ses mots le discours de l’éducation nationale. Les « objectifs » scolaires, les « compétences » à acquérir, les « autonomies » supposées libératrices ne visent qu’à fortifier l’employabilité, la compétitivité, le « capital humain » (ô Socrate !) de futurs travailleurs d’autant plus dociles à l’ordre néolibéral qu’ils s’y vivront eux-mêmes comme des produits devant se vendre, ou de microentreprises ayant vocation à s’autoexploiter…

Ainsi dûment formés, les super-employés de demain (heureux rescapés du chômage) auront pour loisir la liberté de s’éclater dans l’hyperconsommation. Les marques les y préparent en pénétrant elles aussi l’école, au noble motif d’aider les futurs citoyens à bien conduire, bien manger, bien gérer, bien penser… De sorte qu’il n’est plus nécessaire de supprimer le « service public » nommé éducation nationale. Il suffit de le vider des fonctions essentielles de l’école émancipatrice, à savoir : socialiser l’enfant, l’ouvrir à tout ce qui diffère de son milieu originel, le faire grandir dans la maîtrise de ses pulsions, exercer sa capacité de pensée critique, l’initier à la véritable culture, qui est à la fois compréhension du monde actuel et accès à ce passé vivant nommé civilisation.

Ces voies de l’émancipation sont largement explorées dans la dernière partie de cette livraison, qu’illuminent — entre autres articles — l’exemple du modèle égalitaire finlandais et l’inspiration de Paulo Freire, pour qui émancipation et enseignement sont liés.

Le Conseil national éducation économie, présidé par Jean-Cyril Spinetta, est censé apporter une meilleure connaissance mutuelle et faciliter l'accès des élèves aux stages.

Le Premier ministre Jean-Marc Ayrault et le ministre de l’Education nationale Vincent Peillon installeront vendredi le Conseil national éducation économie (CNEE), destiné à dynamiser les relations entre l’école et le monde économique.

Ce conseil est «chargé d’animer une réflexion prospective sur l’articulation entre le système éducatif et les besoins du monde économique» de même qu’un «dialogue permanent entre leurs représentants sur la relation entre l’éducation, l’économie et l’emploi», explique la rue de Grenelle. Il pourra faire des recommandations, donner des avis, solliciter des expertises et porter des projets.

Le CNEE sera présidé par l’ancien patron d’Air France-KLM Jean-Cyril Spinetta, qui a occupé plusieurs postes au ministère de l’Education. Il comporte 27 membres, dont cinq chefs d’entreprise comme Jean-Louis Beffa et Henri Lachmann, cinq représentants des employeurs, dont le président du Medef Pierre Gattaz, des secrétaires généraux de syndicats, des représentants de syndicats d’enseignants, des directeurs d’administration et deux présidents de régions.

Parmi les objectifs du Conseil, «favoriser le dialogue et la connaissance des initiatives», car «souvent, il y a des postures de deux côtés, avec de la méfiance parfois, de la méconnaissance souvent», explique le ministère. L’un des objectifs est de développer des initiatives «qui existent déjà mais qui sont parcellaires», comme davantage de témoignages d’entrepreneurs ou de salariés dans les établissements, scolaires, le développement de mini-entreprises et la promotion de la culture d’entreprendre.

«Il faut aussi que les entreprises s’ouvrent davantage à nos jeunes, qu’on assure davantage d’offres de stages», souligne le ministère, jugeant pas tout à fait normal qu’on reproche aux jeunes de ne pas connaître l’entreprise, quand ils peinent à trouver des stages, surtout s’ils sont originaires de quartiers défavorisés.

Le développement de l’alternance et de l’apprentissage nécessite aussi un dialogue et une réflexion pour connaître les filières pertinentes, fait-on valoir. Le ministère veut à la fois développer la formation dans des «filières d’avenir» comme le démantèlement nucléaire et «moderniser les filières existantes». Compte tenu d’une «obsolescence de plus en plus rapide des compétences» il s’agit aussi de donner aux jeunes «un niveau de compétences initiales suffisamment important pour pouvoir évoluer tout au long de leur vie».

Au terme de cette semaine au cours de laquelle des dirigeants de l’UMP ont fait semblant de croire que des livres pour enfants risquaient de pervertir notre société, notre riveraine G Stevens a eu envie de nous raconter son travail : conseillère conjugale et familiale, elle assure des séances d’éducation sexuelle dans des collèges. Précision : « toutes les citations introduites dans ce texte viennent de questions de jeunes de 4e et 3e, et sont représentatives de la majorité des propos échangés dans les collèges où je suis intervenue »

C’est peu dire que l’intervention militaire de la France au Mali n’a guère suscité jusqu’à présent l’unanimité : un peu partout dans la communauté internationale, des voix autorisées ou des autorités officielles, de nombreux médias également, font régulièrement part de leurs plus vives réserves sur une opération décidée sans guère de précautions par un chef d’état auquel la Constitution française accorde en la matière des droits exorbitants. Une réprobation qui va de soi, dira-t-on, au seul regard de la liberté d’expression.

Existe-t-il malgré cela une seule institution, une seule collectivité où toute critique, toute réserve sur les interventions extérieures de la France et plus généralement la politique militaire se voient formellement interdites, où l’opinion du chef de l’Etat et des autorités militaires soient seule considérée comme digne de foi ?

Cette institution, effectivement, c’est l’Education nationale dont les programmes d’éducation civique distillent une morale et des vérités officielles qui s’imposent jusque dans les examens, comme c’est le cas cette année encore dans le cadre du diplôme national du brevet (DNB) [PDF] passé il y a quelques jours par les collégiens du lycée français de Pondichéry (Inde), « éduqués à la défense » comme le sont tous les collégiens français.

Discours officiel et rien d’autre

Au menu de l’épreuve d’éducation civique : la guerre au Mali ou, plus précisément, l’intervention française vue par son organisateur, le président de la République, dans son allocution télévisée du 11 janvier 2013.

A partir de ce seul et unique document, les candidats doivent fournir des réponses dont les éléments sont à rechercher exclusivement dans le discours officiel et nulle part ailleurs. L’épreuve est ainsi doublement verrouillée : non seulement par l’impossibilité pour les élèves d’utiliser d’autres sources d’information ou leurs réflexions personnelles mais encore par l’obligation qui leur est imposée de faire tenir leurs réponses en quelques lignes délimitées par un cadre…

Ainsi, comme réponse attendue à la question : « Citez deux raisons pour lesquelles la France a accepté d’intervenir au Mali », la nature de l’épreuve fait que le candidat n’a pas d’autres solutions que de recopier la parole présidentielle :

« Pour appuyer l’armée malienne face à l’agression terroriste […] permettre au Mali de recouvrer son intégrité territoriale […] protéger nos ressortissants. »

Etouffer toute velléité critique

Curieusement, dans le cadre d’une discipline scolaire – l’éducation civique – qui prétend former les futurs citoyens et développer le sens critique, cette épreuve du DNB aboutit en réalité à toute autre chose : il s’agit au contraire, à travers le moule d’un examen par lequel doivent passer tous les élèves de 14 ans, d’étouffer toute velléité critique, toute pensée autonome, d’imposer une vérité officielle, une morale d’état.

Un procédé particulièrement efficace si l’on en juge par l’indifférence et la méconnaissance crasse manifestées par une large partie de l’opinion publique face aux interventions militaires de la France en Afrique, motivées par des considérations beaucoup moins nobles – où les enjeux économiques et les magouilles politiques tiennent une large place – que celle, affichée, de lutte des démocraties contre le terrorisme islamiste.

Si l’éducation civique – dont la légitimité est d’ailleurs douteuse – et plus généralement l’école ont effectivement un rôle à jouer dans la formation des citoyens, on ne comprend pas qu’elle néglige avec une telle désinvolture ce qui fait le fondement des sociétés démocratiques : la diversité des points de vue, la confrontation des opinions, la recherche de l’information, toutes sortes d’éléments sans lesquels cet enseignement n’est plus qu’un bourrage de crâne.

Programmes d’éducation civique sous influence

Cette épreuve infligée aux candidats du DNB n’est ni une nouveauté ni une surprise. Elle s’inscrit dans le cadre d’une élucubration propre aux programmes scolaires français – on n’en connaît pas l’équivalent chez nos voisins – qui, sous la dénomination d’éducation à la défense, affiche comme objectifs, non seulement de « répondre aux besoins de recrutement de l’armée » mais aussi, d’insuffler chez les élèves, sur un grand nombre de sujets, des habitudes de pensée qui interdisent de remettre en cause le rôle de l’armée dans le passé comme aujourd’hui. Ce conditionnement s’étend à toutes les disciplines scolaires (circulaire du 13 septembre 2007) et trouve sa traduction, comme on le voit, dans les examens.

Fruit d’un partenariat éprouvé et étouffant entre les deux ministères, l’éducation à la défense s’est trouvée promue au rang de matière scolaire à part entière par l’intermédiaire d’un lobby militaro-politique qui, en toute opacité, sans aucune concertation avec les partenaires éducatifs, a finalement réussi depuis plus de trente ans à se faire une place jusque dans les directions les plus importantes de l’Education nationale, celles qui organisent le travail quotidien des enseignants, comme la Direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) ou l’Inspection générale de l’éducation nationale (Igen).

Les protocoles Education – Défense (1982, 1989, 1995, 2007), relayées par des circulaires et leurs inévitables documents d’accompagnement, enserrent les enseignants dans un carcan de prescriptions impérieuses, à l’image de ces imbuvables « ressources pour le collège » [PDF] publiées dernièrement. Il faut pas moins de six pages à la Dgesco et à l’Igen pour dresser un tableau idyllique de la politique militaire de la France ramenée à quatre « fils directeurs » :

« Qu’est-ce que la défense nationale ? » ;
« Pourquoi la France, pays en paix, dispose-t-elle d’une défense ? » ;
« Comment se manifeste la présence de la défense nationale dans le monde ? Avec qui ? Au nom de quelles valeurs ? » ;
« Comment et pourquoi éduquer les jeunes à la défense ? »
Les enseignants comme les élèves n’ont pas à chercher les réponses : elles sont fournies par un argumentaire qui exclut toute discussion :

« La défense française contribue à la sécurité internationale […] dans des missions humanitaires et de maintien de la paix sur des théâtres éloignés de son territoire. »

Et pour faire bonne mesure, les supports d’étude sont également imposés : il s’agira exclusivement de l’opération Serval au Mali, d’une bande dessinée réalisée par le ministère de la défense sur la journée dite « de défense et de citoyenneté », d’un « rallye citoyen » dans le cadre d’ateliers et de rencontres avec les militaires et du Livre blanc 2013 sur la défense.

Le grand silence des profs

Pour préparer les élèves à comprendre les enjeux du monde contemporain, l’école a donc fait le choix de l’endoctrinement, un choix qui remonte à plus de trente ans en arrière (1982) et qui, non seulement n’a jamais été remis en cause par les alternances politiques mais dont on peut s’attendre à ce qu’il soit conforté par le présent gouvernement dans la ligne d’un inquiétant discours prononcé le 11 mars 2012 par le candidat Hollande dans le cadre de la campagne présidentielle :

« Le développement de l’esprit de défense passe aussi par l’école, l’école de la République. Toutes les actions qui découlaient des protocoles Défense-Education nationale qui avaient été mis en place au début des années 80 par la gauche seront revivifiées dans un nouveau protocole orienté vers la diffusion de l’esprit de défense auprès des jeunes et auprès des enseignants. »

Reste que pour en arriver aussi loin dans la confusion des genres, le mélange des rôles, le brouillage des consciences, les autorités qui ont mis en œuvre l’éducation à la défense ont pu compter jusque là sur le silence, qui vaut compromission, de l’immense majorité des enseignants et de leurs organisations représentatives qui n’ont jamais rien trouvé à redire, ou pas grand-chose, à cette brutale intrusion de l’armée dans un domaine qui n’est pas le sien.

Bernard Girard
Enseignant en collège

Si l’on a beaucoup parlé de l’impact supposé des grèves des cheminots sur le bon déroulement de la session d’examen, on parle beaucoup moins, si ce n’est pas du tout, du contenu même des épreuves. Erreur. Certaines d’entre elles, édifiantes, en disent long sur la volonté de formatage sur les questions économiques de ces citoyens en herbe.

1. Comment la flexibilité du marché du travail peut-elle réduire le chômage ?
2. À quels risques économiques peuvent s’exposer les pays qui mènent une politique protectionniste ?

« C’est une vision folle de l’apprentissage des thèses économiques, totalitaire même. Dès le plus jeune âge, on veut leur faire intégrer que la mobilité et la flexibilité est un idéal économique et que c’est une évidence que la société doit s'y soumettre. La seule solution, ce serait que la société se réforme pour coller à l’idéal libéral. C’est dramatique. »

Le plus scandaleux, c’est que personne n’est au courant de cette pratique. Si les parents et les étudiants le savaient, ils crieraient à l’injustice car on leur a demandé de s’orienter et de faire des choix. Au final, c’est le tirage au sort qui va décider pour eux de leur avenir scolaire. Le hasard fera le bonheur des uns et le malheur des autres, qui devront se réorienter. C’est injuste.

Des professeurs des écoles toujours pas payés depuis la rentrée, obligés de faire avec le système D, une administration en sous-effectif et débordée, des postes vacants qui pousseraient le rectorat à fermer les yeux sur le profil des enseignants recrutés... Cette année, en Seine-Saint-Denis, la rentrée scolaire a tout du parcours du combattant pour les jeunes "instits" en début de carrière.

Esther Benbassa, sénatrice EELV, propose aujourd'hui une augmentation notable du temps scolaire consacré à l'étude des religions.

On précise pratiquement dans tous les manuels consultés que l'économie de marché doit être régulée et que l'Etat est là pour agir. Nulle part, les dangers de l'excès d'interventions de l'Etat et de l'assistanat ne sont dénoncés.

Un document envoyé par l’académie de Poitiers aux chefs d’établissements du département et publié dimanche par Mediapart, suscite de vives critiques parmi les enseignants et les parents d’élèves. Destiné à prévenir la radicalisation religieuse chez les plus jeunes, il accumule les clichés et ne concerne que l’Islam.

C’est un document Powerpoint (et donc destiné à être projeté en public) intitulé "Prévention de la radicalisation en milieu scolaire". Un texte supposé aider les chefs d’établissement du Poitou et leurs enseignants à repérer les élèves susceptibles de se radicaliser pour mieux réagir. Si le sujet est délicat, les auteurs du texte ne se sont pourtant pas embarrassés de subtilités. Comme par exemple sur les "critères à prendre en compte" : "la barbe longue non taillée (moustache rasée)", des "cheveux rasés", un "habillement musulman", le "refus du tatouage", ou une "perte de poids" (liée à des jeûnes fréquents) y sont évoqués comme autant de motifs de suspicion.

"Exposition sélective aux médias" et "rhétorique politique"

Certains critères évoqués dans la circulaire apparaissent par ailleurs comme assez ambigus : le "repli identitaire", mais aussi "l’exposition sélective aux médias" ou le développement par l’élève d’une "rhétorique politique" sur des sujets tels que la Palestine, la Tchétchénie ou l’Irak. Le texte invite aussi à la méfiance envers les élèves s’intéressant de trop près aux débuts de l’Islam.

Selon le site Médiapart le document serait l’œuvre de l’équipe mobile de sécurité de l’académie (EMS). Ces équipes composées de spécialistes de l’éducation mais aussi d’anciens gendarmes ou policiers ont été créées sous Nicolas Sarkozy en 2009 dans le cadre d’un plan de sécurisation des milieux scolaires.

"Il faut des clarifications pour savoir comment ce texte a pu être écrit"

Destinée initialement aux chefs d’établissement, cette étrange circulaire n’est pas du goût des enseignants. "L'école a son rôle à jouer pour prévenir les dérives sectaires chez les jeunes. Mais cela passe par le raisonnement, l'analyse des propos qu'ils peuvent entendre ou lire; pas par ce genre de stigmatisation simpliste" explique Magali Espinasse, du syndicat enseignant SNES Poitiers. Celle-ci s’interroge aussi sur l’origine du document : "Il faut des clarifications pour savoir comment ce document a pu être écrit et diffusé sans qu'il y ait de regard qui arrête la démarche."

"Il faut que l'école joue son rôle, il n'est pas dans cette stigmatisation simpliste" (Magali Espinasse, du syndicat enseignant SNES)

Paul Raoult, président de la FCPE, regrette lui aussi cette liste de "critères de radicalisation" : "Il manque dans ce texte, le fait de préciser qu’il s’agit de jeunes en construction qu’il faut accompagner plutôt que stigmatiser".

"Ce n'est pas en stigmatisant les élèves que l'on pourra prévenir la radicalisation" (Paul Raoult, président de la FCPE)

Interrogée sur France 3, la ministre de l’Education nationale, Najat Vallaud-Belkacem a évoqué des extraits sortis de leur contexte et un document "sans doute perfectible".
"Les extraits qui ont été sortis ne sont pas complets, il faut voir l'ensemble du document" Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Education nationale

le ministère de l'Education dépensait en 2010 une moyenne 2.860 euros pour un écolier de l'académie de Créteil, dont dépend la Seine Saint-Denis, contre 3.134 euros pour un élève parisien (au niveau de la moyenne nationale).
En clair : l'Etat dépense effectivement moins par élève dans un territoire qui concentre pourtant le plus de difficulté scolaires.
Moins de dépenses mais plus d'enseignants en Seine-Saint-Denis. Un paradoxe qui s'explique en grande partie par le "coût" plus faible des enseignants du 93. ​En moyenne, les enseignants du département de région parisienne ont quatre ans de moins que leurs collègues de la capitale. 17% d'entre eux ont moins de 30 ans alors qu'ils ne sont que 10% à Paris. A contrario, plus du tiers des enseignants du premier degré à Paris ont plus de 50 ans. En clair : moins d'ancienneté et donc moins de rémunération.

les professeurs de philosophie des académies franciliennes ont reçu une offre de formation initiée par leur inspection générale de philosophie, explicitement motivée par les attentats du début du mois et intitulée : « Ressources philosophiques et spirituelles de l'islam ».
Quand la République est attaquée, quand la liberté de penser par soi-même est martyrisée, et quand elle l'est au nom de l'islam, quel est le devoir du service public d'éducation ? Est-il d'abord de nous rappeler que l'islam ne se réduit pas au djihadisme, rappel au demeurant justifié et nécessaire ? Ou n'est-il pas plutôt d'affirmer le sens profond des valeurs qui définissent la République ? Car enfin, et là encore, pas de malentendu, si l'on ne peut nier l'utilité pédagogique d'une telle initiative, ne peut-on pourtant s'étonner que la réaction première de la puissance publique soit de promouvoir une telle formation ? Si Victor Cousin, Emile Durkheim (1) ou encore Ferdinand Buisson ont défini l'enseignement philosophique comme l'idée même de la République et de sa vocation émancipatrice, alors n'eût-il pas plutôt valu, en la circonstance et fidèles à notre mémoire collective, venir au front du combat que tous les démocrates, tous les républicains doivent livrer aujourd'hui ?

La récente publicité lancée par l’Education nationale autour du « parcours citoyen » des élèves, sa dernière fantaisie – en attente de la prochaine – décline, parmi ses objectifs, la « préparation en amont de la Journée défense et citoyenneté », une exigence très spécifique de l’éducation civique à la française : à défaut de préparer les jeunes à la guerre, l’école se voit assigner pour mission de la leur faire accepter comme allant de soi.

Hasard du calendrier ? Rapprochement spécieux ? Cette publication et le silence qui l’entoure interviennent dans un bruyant contexte guerrier : en France, l’éducation à la défense dispensée à l’école suscite aussi peu de réserves que la décision prise par un seul homme - le président de la République - de lancer un porte-avions nucléaire contre des terroristes ou de faire acquérir par un pays pauvre de ruineux bombardiers. Dans la société française, la paix et la guerre restent le fait du prince ; à l’école, un tabou.

De Charles Hernu à François Hollande : les obsessions militaires du PS

Depuis 1982, l’éducation à la défense dispose d’un programme spécifique défini par un protocole d’accord entre le ministère de l’Education et celui de la Défense, le dernier en date remontant à 2007. Lointain avatar de la conscription, cette collaboration résultait à l’origine de la volonté d’un ancien ministre de la Défense (le socialiste Charles Hernu, resté célèbre dans les annales pour sa responsabilité dans l’attentat contre le Rainbow Warrior, un navire de Greenpeace) de confier à l’école la mission de « préparer les jeunes » au service militaire alors obligatoire :

« Il faut arriver à l’armée préparés – affirmait-il – et préparés par l’école, le lycée et l’université. Il faut une symbiose avec l’Education nationale. »

Une symbiose assurée depuis la « suspension » du service militaire par ce protocole du 31 janvier 2007, que l’actuel président de la République, dans le but de répondre à l’une de ses préoccupations électorales de 2012 – une des seules qui lui tiennent manifestement toujours à cœur – s’emploie aujourd’hui à renforcer.

Education et Défense, même combat

C’est ainsi que par la magie d’un document administratif jamais discuté, l’école se voit attribuer une mission guère différente de celle de l’armée :

« Les deux grandes institutions républicaines que sont l’Education et la Défense partagent cette triple exigence de dispenser des savoirs, de développer des capacités à les appliquer et de former aux attitudes civiques indispensables. »

Objectif qui se trouve concrétisé dans les établissements scolaires par la mise en place d’un « parcours de citoyenneté » balisé par diverses obligations imposées aux jeunes : le recensement et la participation à la fumeuse et burlesque « Journée défense et citoyenneté » ou encore la participation aux commémorations militaires (appelées depuis peu « patriotiques »).

Conséquence de la disparition du service militaire, c’est aux enseignants que revient dorénavant la charge « de former les jeunes aux principes de notre défense (…) de les préparer à leur devoir de défense. »

De l’usage abusif du verbe « défendre »

« Notre défense… devoir de défense » ?

Mais de quel devoir et de quelle défense s’agit-il, alors que l’une comme l’autre ne sont jamais définis ni discutés ? En réalité, le principe même de l’éducation à la défense en milieu scolaire se trouve biaisé par le refus de ses initiateurs de poser au préalable, pour les soumettre à critique, les seules questions susceptibles de la justifier : qu’avons-nous à défendre, de quelle manière, contre quels dangers et dans le cadre de quelle collectivité ?

Or, dans le cas présent, il faut bien comprendre que ce protocole Education-Défense impose à tous comme des évidences incontestables les choix éthiques et politiques de quelques-uns ; en réalité, c’est noyé dans le corps de ce document bavard que se trouve la motivation première de la « culture de défense » à faire germer dans la tête des élèves : l’éducation à la défense « répond aux besoins de recrutement des armées ». Il s’agit donc de recruter dans les établissements scolaires – ou à tout le moins de faire naître des vocations – parmi nos élèves, nos enfants, ceux qui se destineront à la guerre avec pas d’autre choix que de tuer ou de se faire tuer sur ordre. Une centaine d’entre eux sont morts ces dernières années en Afghanistan. Est-ce vraiment là la mission d’un éducateur ?

Dans cette collaboration contre nature entre l’armée et l’école, le mélange des genres conduit d’ailleurs à confier aux seules autorités militaires et à leur doctrine la formation des élèves et des enseignants, ces derniers notamment par l’intervention de l’IHEDN, une annexe du ministère de la Défense. On relève pêle-mêle la nécessité de :

« développer les échanges entre les élèves, les enseignants et les militaires pour rendre concret l’enseignement de la défense, la visite d’installations et d’unités militaires (…) pour instaurer un dialogue entre communautés éducative et militaire, la participation de militaires d’active ou de réserve aux côtés des enseignants pour faire connaître la défense. »

Arnaque supplémentaire : la mise en avant ces dernières années du concept nébuleux de « défense globale », confondant dans une même approche « défense militaire, civile, économique, culturelle ».

L’éducation civique gangrenée par une morale d’Etat

Par un de ces paradoxes dont elle est coutumière, en cherchant à promouvoir cette culture de défense, l’Education nationale travaille à mettre en œuvre, chez les élèves, des habitudes de pensée, un conditionnement, en contradiction flagrante avec d’autres exigences, d’autres objectifs des programmes scolaires, comme par exemple « la culture du jugement », « la réflexion critique » ou encore « l’argumentation », dont l’importance est pourtant affirmée par le Conseil supérieur des programmes (CSP) dans son projet d’enseignement moral et civique annoncé pour la rentrée 2015.

Car dans son principe, éduquer à la défense conduit à imposer à tout un public, captif par nature, des représentations personnelles, des analyses partisanes et politiques que le cadre impératif des programmes et des examens officiels interdit de remettre en cause. Dans un domaine – la guerre et la paix – où tout questionnement serait au contraire non seulement bénéfique mais parfaitement légitime, une prescription administrative tient lieu de morale d’Etat. Là où le débat et la critique devraient être la règle, les convictions et les préférences de quelques-uns s’imposent comme vérité officielle ; l’administration interdit, impose ses certitudes, édicte ses préférences dans un domaine qui ne relève pourtant pas de son autorité : la conscience personnelle.

C’est ainsi qu’à l’école et, plus tard, dans la société des adultes, des pratiques aussi inhumaines et aussi peu fondées que la bombe atomique – euphémisée en « dissuasion nucléaire » –, les ruineux budgets militaires, les exportations d’armement irresponsables, l’usage inconsidéré de la violence, ne font l’objet d’aucune remise en cause.

Il est d’ailleurs curieux de constater que dans un pays et avec un système éducatif aussi prompt à commémorer les guerres, qui occupent par ailleurs une place privilégiée dans l’enseignement de l’histoire, la guerre et son pendant – l’ennemi – soient aussi peu conceptualisés, remis en perspective, un peu comme si la guerre allait toujours de soi, qu’il suffisait à un chef d’Etat de déclarer son pays « en guerre », de s’inventer un « ennemi » pour que, comme par miracle, les citoyens, dociles, s’abstiennent de considérer les problèmes sous un autre angle.

Depuis une dizaine d’années, les multinationales investissent à grande échelle le marché jugé lucratif de l’éducation dans les pays en développement. Leur stratégie ? Proposer des écoles à bas coût visant les populations pauvres. L’ONU s’inquiète d’une privatisation qui aggrave les inégalités.
Il est 6 h 40. Les enseignants connectent leur tablette numérique au serveur de la Bridge Academy, le « QG », comment ils l’appellent, quartier général du réseau d’écoles privées à bas coût qui fleurissent dans les bidonvilles du Kenya. Les leçons du jour s’affichent à l’écran, de même que l’emploi du temps de la classe. Le professeur en prend connaissance quelques minutes avant de retrouver les élèves. Il entre en classe, sa tablette en main. Elle ne le quittera pas de la journée. L’œil sur l’écran, il procède à l’appel. Il lit le cours, les consignes et suivant son guide numérique, interroge les écoliers. Le scénario se répète au même moment dans les 249 écoles du groupe créées depuis 2009, 146 l’an dernier, une tous les trois jours.

Tout commence par une étude de marché

Le concept repose sur deux mots : rationalisation et standardisation. Tout commence par une étude de marché. Le projet retenu, l’école est livrée en kit – plan et matériel pédagogique. Elle sera ouverte en moins d’un mois. Le bâtiment : un toit de tôles ondulées et des murets de parpaings pour délimiter les espaces. Pour l’apprentissage : la Bridge Academy a conçu les outils pédagogiques articulés aux leçons lues par l’enseignant, simple répétiteur. Ce dernier se voit confier une classe après cinq semaines de formation, en partie à distance, via Internet. La gestion de l’établissement est assurée par une seule personne, là encore, à distance avec le quartier général, véritable opérateur. La facturation, les paiements, la gestion des dépenses, le traitement de la paie, l’admission des élèves sont non seulement centralisés, mais automatisés grâce à l’application smartphone de la Bridge Academy. « C’est le système McDonald’s appliqué à l’éducation. Apprendre la même chose, en même temps, partout », ironise Sylvain Aubry, chercheur pour l’ONG Global Initiative for Economic and Cultural Rights.
Derrière la Bridge Academy, se cache une multinationale, le groupe Pearson, coté en Bourse, premier éditeur mondial de manuels pour l’enseignement. Philanthrope, il « croit à l’éducation sous toutes les formes, pour tous et adaptés à chacun », peut-on lire sur son site Internet grand public. Pearson, ce sont trois filiales : Penguin Group, Pearson Education, et Financial Group, propriétaire d’une trentaine de titres de presse dont The Economist, The Financial Times et, jusqu’en 2007, des Échos. Et un fonds d’investissement, The Affordable Learning Fund, qui vient d’ailleurs d’être recapitalisé à hauteur de 46 millions d’euros. S’y côtoient, entre autres, Bill Gates et, depuis peu, Mark Zuckerberg, le patron de Facebook. Pearson et son fonds d’investissement sont aux avant-postes de la conquête du marché de la scolarisation des plus défavorisés. Sa vitrine, la Bridge Academie International, s’installe en Ouganda, au Nigeria, en Inde. Dix millions d’élèves y sont attendus dans les prochaines années. Au Ghana, le fonds participe au financement du réseau Oméga. Vingt écoles sont recensées dans le Grand Accra et les régions centrales. Elles accueillent 12 000 élèves, de la maternelle au lycée.
Les écoles Oméga ressemblent à leurs cousines kényanes, à la différence près que le paiement s’effectue à la journée : 0,70 euro. Le contrôle du paiement est quotidien via un bracelet électronique dont est muni chaque enfant… Au Kenya, les familles paient 6 dollars par mois pour l’inscription d’un enfant dans l’une des écoles de la Bridge Academy. S’y ajoutent des frais d’inscription et de dossier pour le passage des examens. Le système n’accepte aucune défaillance pour ces parents des bidonvilles.
« L’école n’a pas d’états d’âme, témoigne Sylvain Aubry. Si la famille ne paie pas le 5 du mois, l’enfant est immédiatement exclu. Et il ne faut pas croire que ces écoles soient bon marché. Les parents qui gagnent 1 à 2 dollars par jour, soit 73 euros par mois au maximum, font d’énormes sacrifices pour y envoyer leurs enfants. » Des sacrifices dont les filles font très régulièrement les frais. Les parents ne pouvant payer pour tous leurs enfants sont contraints de choisir celui qui aura la chance d’être scolarisé. Et, dans la plupart des cas, ce sont les garçons. « C’est une terrible injustice pour ces familles et ces enfants de se voir interdire la possibilité d’améliorer leur situation sociale grâce à l’éducation », déplore Kishore Singh, rapporteur spécial des Nations unies sur le droit à l’éducation (lire entretien).
Investi par des grandes entreprises internationales, ce marché de l’école low cost est également convoité par des petits propriétaires privés, qui peuvent aller jusqu’à installer des écoles dans leurs propres maisons ! Parfois, cette école fonctionne sans réel enseignant, mais avec de simples recrues fortes de quelques jours de formation. Il arrive aussi que certains professeurs soient salariés d’une école publique, où ils sont mal payés et sans statut, et œuvrent en même temps dans des établissements privés qui reçoivent des subventions de l’État, dont ce dernier ne contrôle pas l’usage.
Avec ou sans Pearson, l’explosion de la privation de l’éducation touche tous les pays en voie de développement de tous les continents et prend des formes diverses. « Le phénomène des chaînes à bas coût se développe surtout en Inde, dans les pays de l’Est africain, en Afrique du Sud, au Pérou, précise Sylvain Aubry. Les grands investisseurs anglo-saxons sont très présents. On remarque que le phénomène explose depuis la crise de 2008. À croire que l’éducation, après l’achat massif des terres en Afrique, devient le bon filon ! »
La Société financière internationale (IFC), bras armé de la Banque mondiale, évalue à 380 milliards d’euros le marché de l’éducation privée. « Les écoles et les collèges ont de nombreux avantages. Ils assurent un revenu régulier et payé à l’avance », vantait récemment cette organisation, lors d’un appel aux banques à investir dans l’enseignement privé. La banque américaine Merrill Lynch s’est également penchée sur les chiffres. Le secteur de l’éducation, public et privé, est actuellement estimé à plus de 4 trillions (sic) d’euros. Il pourrait atteindre 7,3 trillions d’euros d’ici à 2017. Autant dire que le gâteau est alléchant. Les 100 millions d’enfants qui n’ont jamais fréquenté l’école, les 800 millions d’analphabètes adultes sont d’autant plus des clients potentiels de ces réseaux que le système public doit, de plus en plus souvent, partager l’argent de l’État avec ces structures à but lucratif.



Frederic Courbet for NPR

Un modèle de philosophie utilitariste de l’enseignement

Cette marchandisation galopante de l’éducation commence sérieusement à inquiéter l’ONU. En octobre 2014, Kishore Singh a présenté un rapport alarmant sur la réalisation du droit à l’éducation pour tous, appelant notamment les États à « rejeter toute idée de privatisation de l’enseignement primaire et à renforcer leurs systèmes publics ». Le discours était pourtant à l’opposé, un an plus tôt. Irina Bokova, la présidente de l’Unesco, s’était adressée aux signataires du pacte des Nations unies pour l’investissement dans l’éducation. Elle avait jugé le mouvement de privatisation « gagnant-gagnant » pour le monde l’entreprise et pour toute la société. « Le secteur privé n’est pas simplement un donateur, c’est un partenaire, et même un partenaire clé, susceptible de jouer un rôle important en anticipant les compétences nécessaires pour insuffler la croissance aux économies d’aujourd’hui », avait-elle lâché, soulignant la nécessité de changer « l’optique de l’éducation ». À bon entendeur… John Fallon, directeur général de Pearson, était au nombre des auditeurs. Il ne l’avait pas démentie.
La société civile commence toutefois à se faire entendre, dénonçant la piètre qualité et la philosophie utilitariste de l’enseignement prodigué par ces écoles privées. À l’automne dernier, soixante-dix organisations ont signé une déclaration commune à l’occasion du Forum mondial des droits de l’homme, à Marrakech. Leur inquiétude ? Le soutien officiel apporté par la Banque africaine de développent (BAD) et le Programme de développement des Nations unies (Pnud) à la participation du secteur privé dans l’éducation… Leur texte dénonce la remise en question de l’éducation comme bien public. Caroline Pearce, de la Campagne mondiale pour l’éducation (GCE), insiste sur l’obstacle que constituent les frais de scolarité pour l’accès à l’école. « Les accroissements des taux de scolarisation, particulièrement des filles, ont eu lieu à la suite de l’élimination des frais de scolarité. » Pas vraiment la priorité des Pearson et compagnie…

L'éducation pour tous est encore loin d’être réalisée. Les six objectifs de l’éducation pour tous, fixés en 2000 par le Forum mondial de Dakar, sous l’égide de l’ONU, ont été atteints par seulement un tiers des pays en 2015. Quinze ans après l’adoption par la communauté internationale de ces ambitions, seule la moitié des pays est, par exemple, parvenue à la généralisation de l’enseignement primaire universel (objectif n° 2). Des constats que devrait souligner l’édition 2015 du « Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous », rendu public le 9 avril prochain. Ce rapport précédera la convocation d’un nouveau Forum mondial de l’éducation qui aura lieu à Incheon (République de Corée) du 19 au 22 mai et qui sera chargé de fixer de nouveaux objectifs aux différents États membres.

Dans la foulée des attentats de janvier, le patriotisme et l’amour du pays sont clairement revendiqués comme valeurs éducatives et c’est dans cette optique qu’il faut comprendre la brutale intrusion du pouvoir politique dans la rédaction des programmes, dans un contexte d’hystérie commémorative qui n’a plus rien à voir avec l’histoire. Une étape de plus dans une sorte de contre-révolution culturelle dont l’école fait les frais.

Sur fond de réforme des collèges, quels sont les moyens alloués par élève pour assurer leur scolarité ? Selon le ministère de l’Éducation nationale, les dépenses par élèves ont augmenté de 500 euros en dix ans. Mais si l’on se penche en détail sur les chiffres fournis, le discours officiel peut être mis en doute. Une étude réalisée par le syndicat Force ouvrière montre au contraire que ces dépenses, en grande majorité assurées par l’Etat et les collectivité locales, diminuent. Pour le collège, la France consacrerait même moins d’argent par élève qu’il y a 15 ans. Priorité à la jeunesse ?
Le temps n’est plus aux restrictions budgétaires : la dépense par collégien aurait augmenté de près de 500 euros entre 2006 et 2013. C’est ce qu’affirme le ministère de l’Éducation nationale, alors que les syndicats ont manifesté ce 19 mai contre la réforme du collège proposée par la ministre Najat Vallaud-Belkacem, qui a pourtant inscrit le texte au Journal officiel dès le lendemain. Des dépenses en augmentation ? Les chiffres du ministère eux-mêmes montrent pourtant le contraire.
La dépense moyenne par élève a chuté de 7% entre les années scolaires 2010-2011, alors que Luc Chatel (UMP) était ministre de l’Éducation nationale, et 2013-2014, sous son successeur Vincent Peillon (PS). C’est ce que révèle une analyse détaillée réalisée par le syndicat Force ouvrière, à partir des documents de synthèse publiés chaque année par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère. Ces dépenses moyennes par élève prennent en compte toutes les dépenses d’éducation : celles de l’État pour payer les enseignants, l’administration, la documentation pédagogique ou la médecine scolaire par exemple, celles des collectivités locales pour assurer l’entretien des établissement l’activité des cantines ou des transports scolaires, celles engagées par les ménages pour l’achat de fournitures liées à l’école [1]. État et collectivités assurent 84% des dépenses et les ménages 7,5%.

Les thuriféraires de la chronologie perdue – ils n’en font pas mystère – font de l’histoire enseignée, celle du « roman national », le support privilégié d’une morale patriotique, d’une identité collective très artificielle et jamais définie, fondée sur la sujétion des individus à un régime politique paré de toutes les vertus malgré ses tares évidentes.

La langue arabe pourra être choisie comme langue vivante 1 dès le CP au même titre que l'anglais, le portugais, l'italien, l'espagnol, l'allemand, le turc ou le serbe par exemple. Que cela vous inspire-t-il?